教育目的-个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。在这种理论看来，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。
 教育目的-社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社
会特征的人改造成为社会的人。
 （分析）个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调人自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。许多所谓个人本位论者或社会本位论者的教育目的理论并不像一些人在作理论派别的划分和归类时所抽象得那样单纯、绝对，那样非此即彼。
（个人本位）卢梭（J.Rousseau）在其《民约论》中设想，个人的天赋是绝对自由的，政府的组织是独立的个人的自由联合；政权的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的戕害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”（注：卢梭：《爱弥尔》，人民教育出版社1965年版，第1页。）卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。”（注：卢梭：《爱弥尔》，人民教育出版社1965年版，第5页。瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、 真善美的原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机
械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。19世纪末20世纪初，坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的，宣称教育目的主要在于人的自我实现。鲁迪格尔（Rudyger）认为，教育就是要使人成其为人，教育的根本目的在于个人而不在于社会。他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是将其视为教育目的中的一个次要部分。在他看来，广泛的人类生活并不都与社会有关，人类生活在很多方面只是为了个人自己的满足，在现实生活中，人们沉湎于音乐、艺术……甚至自然科学之中，往往是为了直接的享受，而根本不会考虑到什么社会利益。阿德勒（M.Adler）认为，成为自我实现的人， 像人似地生活或有理性地生活的优越性是无需辩护的，而为了追求物质享受而反对理性生活的人就是否定他本身是一个人，他只是像动物似地生活着，像植物似地生长着（注：参见阿德勒：《怎样读一本书》，西蒙—舒斯特出版社1940年版，第7—8页。）。
社会价值要以个人价值来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的。因此，教育必须以培养理想的人性为首要目的，也只有这样，才能造成一个理想的社会。如果教育以满足功利性的社会需要为主，就会使教育误入岐途，这样就把人的发展从而也把社会的发展导入歧途了。对于合理的社会目的，它并不反对，只是认为这种目的实现必须以人的自身完善为前提。因为，只有人们努力去追求人性的真善美时，才能使社会获得真正的美好和幸福。自我
实现的人是最幸福的人，也是最好的公民，甚至是最好的职业者。 
（社会本位论）涂尔干（E.Durkeim ）为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、9、9、9页。 ），因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”，“……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、9、9、9 页。）他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说，“教育在使它们得到发展时，初看起来似乎一向只是迎合个
( )
体本性自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、 9、9、9页。）。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第146页。 ）其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德（A.Comte）就认为：“真正的个人是不存在的， 只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第147页。）纳托尔谱（Natorp ）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人之中，并且参加社会生活。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第148页。）因而他认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第 149页。）教育社会学家白尔格门（Bergemann）也认为， “教育除了造就每个人使其乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。”德国教育家凯兴斯泰纳
（G.Kerschensteiner ）的社会本位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术、绝对服从国家利益的工人和士兵。
西方“社会学派”为代表的社会本位论由于其社会学立场的局限，比较强调教育的社会目的，这是很自然的。这种观点虽有些片面，但并不极端，它倾向于打破人生来就天然地具有真善美的品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果。当然，这种社会本位论的确也有一定的反个人倾向，这表现在它对真实个人存在的否定上和对“个体我”的蔑视上，同时也表现在它对社会发展需要过分拔高、对个人自身发展需要的过分贬低上。这显然是一种具有过分功利主义倾向的社会本位论。这种教育所造就出来的人，必定是贫乏和单一的。同时，这种社会本位论在某些方面也割裂了人的发展与社会的内在联系，它只是一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。这种所谓的社会化，实际上只是社会塑造个人或个人顺应社会的单向过程，而不是个人与社会之间的互动。这样的社会化，一是难以真正实现，二是即便真正实现了，也必定是以摧残个人主体性为代价的。这种所谓社会化了的人，对社会的发展和进步又有多大意义呢？
这种人多半只能维持社会现状，而难以创造性地推动社会发展。以这种社会本位论为指导的教育，必然忽视甚至排斥儿童的天性以及他们的兴趣、需要、个性和主体性，必定没有好的效果和质量。可见，这种社会本位论在很大程度上也把社会与个人对立起来了，而且与个人本位论相反，是把抽象的社会与具体的人对立起来了。它一方面打破了人生来就是美好的这一神话，另一方面似乎又制造了任何社会理所当然总是美好的这一新神话，看不到现实的、具体的社会也有好坏之分、良莠之别，似乎社会化了的人都是真善美的人。这种社会本位论的教育，在社会处于上升、稳定和美好的时期，倒也无害于人和社会，但如果在社会处于衰败、动乱和罪恶的时期那它就是一种危险的教育了，就可能被某些以社会利益的代表自居的危险人物所利用。当然，19世纪西方“社会学派”在提出社会本位时正值西方社会处于上升和繁荣的时期，但如果不顾具体社会的历史背景将这种理论抽象化、普遍化和绝对化，那就有可能被人利用。一个明显的事实是，在其后的20世纪中，所有独裁专制社会，包括法西斯国家在内，都对社会本位论的教育大加赞赏和利用。尽管民主、自由的社会不一定都赞赏个人本位论，但独裁专制社会肯定反对个人本位论的。
凯兴斯泰纳的社会本位论最为极端，因为它已具有了国家主义的倾向。社会本位与国家主义有着内在的联系，后者是在前者的基础上发展起来的，较为极端的社会本位与国家主义只有
一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括由一个个人所结成的社会组织和由许多国家构成的世界社会时，社会本位就获得了它的极端形式——国家主义。国家主义的实质是：国家利益无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与它国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以牺牲个人利益或它国利益来保证国家利益和本国利益。社会本位是否会走向国家主义，取决于许多因素。涂尔干的看法是，社会本位的教育目的是否会滑向国家主义的教育目的，主要取决于国际社会的状态，取决于国家与国家之间关系的状态。他指出：“如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际竞争具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人。”除此之外，把本民族的任何利益看成是在任何情况下都至高无上和神圣不可侵犯的狭隘的民族主义，也是构成国家主义的重要基础。既然国家主义对外把本国利益看得是至高无上的，那么，为了保证这一目标的实现，国家主义就会把国家利益看得是高于一切的，它高于国家内民族的利益、阶级的利益、集体的利益，在这里，没有任何正义和公正的尺度。这样，作为国家实现其利益的工具或手段的教育，也就必然会具有国家主义的倾向，国家也必然会要求甚至迫使其教育把无条件地为国家利益服务作为自己的最高目标。国家主义的教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳社会本位的教育目的之
所以有国家主义的倾向，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统以及德国的对外扩张主义有直接的关系，他的国家主义教育倾向后来受到了法西斯主义的赏识和利用。 
个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是从人的抽象的先天本性去解释人的发展和人的教育，企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵抗和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，一般来说，这也是有道理的。但是，他们不愿承认社会还有待变革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，企图通过维护社会陈规的教育使个人消极适应现存社会，从而否定了个人能动性和教育的社会改造功能。
其实，人是社会实践的主体，既受社会制约，是社会的生成物，又改造社会，是社会历史的创造者。而且，改造和创造是更为根本的，适应的目的在很大程度上也是为了改造和创造。人在其社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又
有活力的态势和张力，从而把社会稳定和社会变革辩证有机地联系在一起。教育的任务就在于既立足社会现实又瞄准未来趋势，既主动适应社会又积极超越社会，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。当然，这是就一般情况而论的，应该说，在社会处于没落、倒退的时期和社会处于上升、进步的时期，教育的任务和目的是有所区别的和侧重的。但是，不管社会处于何种时期，从社会发展总是具有连续性来看，从社会变革和社会发展总是需要起码的稳定和秩序来看，人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥对现存社会的适应。此外，我们所说的人和教育对社会的适应，理当是一种有批判有选择的适应而不是盲目的追随。
社会活力与社会的进步和繁荣，有赖于每一个社会成员的能动性与创造性但也应看到能动性与随意性、创造性与破坏性的区别，看到个性与社会整体利益和社会进步趋势可能是一致的，也可能是不一致的。当然，这并不是说个人本位论强调人的个性化就是主张随意性和破坏性，就是主张个人与社会整体利益背道而驰，但如果不加限制地、抽象笼统地提倡人的个性化，就有可能驱使人们无节制地追逐个人财富和个人权利，助长利己主义和无政府主义。在这种情况下，个性化就走向了反面。这不仅会侵害别的个体的利益和能动性，破坏社会的整体利益和秩序，也会使个人自身丧失主体性，沦为个人需要和利益的奴隶。


社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展做出一定的规范，使他们认同社会普遍的价值观念和行为准则。但也应看到，以社会规范个性与压制个性是不同的，培养个体的整体意识与把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力与对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是与个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。涂尔干认为，每个人身上都存在着双重人格，一是“个体我”，一是“社会我”。他把“个体我”与“社会我”事实上对立起来，用塑造“社会我”来排斥“个体我”。而所谓“社会我”，就是在每一个身上表现的不是他个人，而仅仅是作为社的一个组成部分，或者说，人仅仅是宗教信仰、风俗习惯、民族传统或职业传统以及各种集体信仰的总和。由此可见，涂尔干的这种“社会我”实际上是无我的“社会我”，而所谓的“集体”、“社会”云云，只不过是一种虚假的“集体”、“社会”，因为在这种所谓的集体和社会中，没有个体的位置，没有个性的空间。

韩庆祥在《素质教育的本质：“能力教育”》中说道：
1.众所周知，21世纪最根本的竞争是人的素质、人才的竞争，但人的素质与人才的培养却是
当前教育工作者所面临的格外沉重的难题与话题。她认为：知识经济时代迫切需要的是具有综合素质、实践能力与创新能力的人才，这就需要我们从根本上改变我国传统的应试教育模式，切实地走向以培养人的综合素质为基础的能力教育模式；素质教育的本质即能力教育。
2、个体人格的养成才是当代社会所需要的。
重考试分数而轻知识运用。高分低能的现象仍然十分普遍，这是应试教育最明显的症候，从初中升高中一直到考博士，迄今为止仍然无法改变这样一种模式。
重接受而轻创造、重占有而轻思考。在正常的教育活动中，学生应是主体，老师则只是起到一种启发者的角，但事实上，学生往往只被看成是被动的接受者，其主体地位竟在无意间被剥夺了。老师灌输知识、学生接受知识，似乎谁能够最准确地重复老师的讲述，谁就有理由成为最“优秀”的学生。
3、21世纪中国的现代化建设主要是通过市场经济以及知识经济方式来进行的。市场经济以及知识经济从根本上转变了人的存在方式，这种转变主要是围绕着“利”（利益）、“力”（能力）、“理”（理性）以及“立”（自立）四个核心理念展开的[1]。市场经济以及知识经济对人的本质要求来讲，就是强调人必须按照理性的法则去充分发挥其能力，获得正当利益，并实现自立自强的人格。首先，市场经济本身就是使人为追求和满足利益的最大化而存在的，市
场机制的实质则在于，它充分利用人对其利益追求的本性来激发人的最大潜能，从而为社会做出最大贡献。
4、在传统教育那里，“学校的重心在学生之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在学生自己即时的本能和活动之中” ，[1]教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。[2]因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。[3]由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在学生的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，学生变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；学生是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。
著名的教育学家杜威认为，不以学生的生活为出发点，教育便会造成浪费。众所周知卢梭教育史上的地位：“他的指出，教育不是从外部强加给学生某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个慨念。由此可见以学生
为主是我们往后教育的主要方向——及个人人本位论所阐述的理论观点”。

5、在杜威那里，个人本位和对会本位真正实现了协调。“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从学生身上舍去社会因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命力的集体。”[12]杜威认为，“在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。”“它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好品格不是由于单纯的个人告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响……”[13]学生中心论绝对不是不要社会或集体的位置。我们似乎可以说，学生中心论是一种个人本位论，但是一种与社会本位论相互协调了的个人本位论；同时，学生中心论是一种社会本位论，但是一种与个人本位论相互协调了的社会本位论。所以，它既不是我们通常所说的个人本位论，也不是我们通常所说的社会本位论。
杜威认为教育即生活，学校即社会，“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的
、可爱的、和谐的大社会的最深切的而最好的保证。”[14]也就是说，教育离不开社会生活，教育本身便是社会生活，教育最终是为了社会生活。“无论何种教育能力，假使受教的没有天然的本能，那么就要教也无从教起，然无论他有多大的天然的本能，假使没有社会的需要，那么就要学也无从学起。” 即便是为了实现教育的种种社会目的，依然要以儿童为起点、为中心，否则社会的目的是无法实现的，结果只能是对社会造成浪费和危害。
改革也只是从制定法规等等外部措施来改造社会，“都是暂时的、无效的”。所以，建设新文化非常重要。要建立新文化，最根本的办法是教育；
提倡以学生为中心的教育，不只是为了更好地促进学生的发展，而且也是为民主社会打好坚实的基础。但旧教育由于是以教师为中心、以书本为中心的，那么学生“必然是温良的、顺受的和服从的”，也就是说，旧教育是与民主社会的目标背道而驰的。为了建设民主社会，必须“表现个性”、“培养个性”、“反对从上面的灌输”等等，这恰恰是以学生为中心的新教育所主张的。
在一篇论文中，我了解到，从杜威到维果茨基、蒙台梭利、皮亚杰，苏霍姆林斯基，直至最近闻名世界的意大利瑞吉欧教育思想，无一例外是儿童中心主义的。苏霍姆林斯基的夫人说：“我与丈夫数十年一起生活和共同工作，我这么体会：他思想的精髓是把学生当作人……
他认为：教育活动是围绕着学生开展的，人是其中心。应当人道地对待他的情感世界，人道地对待他的周围环境。教育和教学过程是自始至终充满真情实感的过程。教师应当主动接近学生，而不是让学生接近老师。走进每个孩子的心灵，这太重要了！没有这一点，这与面对机器工作有什么两样！”
如果一个社会其需要脱离了学生的需要和人性尺度，那么这一社会便是使人异化的反人性的社会，用鲁迅的语汇来讲，便是一个“逆天行事”的社会，是“吃人”的社会，于是，这种社会理应彻底摒弃。或者反过来说，好的社会是一个充满关怀的以人性为尺度的社会，人性的需要、学生的需要与这个社会的需要和取向是辩证地一致的。所以强调教育应当以学生为中心并不意味着不要社会的需要，恰恰相反，它正体现了一个美好社会的人道追求。
“应试”的危害有目共睹，但却“屡禁不止”，说明有其深层原因，就是高等教育“供求”关系长期严重“失衡”，“求”一直远远大于“供”。 
高等教育与社会经济本应同步发展，应随社会经济的发展逐步从精英教育变为大众教育，在学人数占适龄人数的比例在15％以内为精英教育阶段，以上为大众教育阶段。据统计，我国目前接受高等教育的人口比例仅为4％左右，远低于1994年的世界平均水平（15.3％）， 而我国愿意上大学的生源数量远远超过大学的招生数量。很明显，高等教育在中国目前尚属稀
缺资源，这必然要形成“过度竞争”，无论人们多不情愿，只要这种状况不改变，过度竞争自然要向中、小学蔓延扩展。由于大学容量太小，高中的发展也受到严重制约，致使多数初中生无法升入普通高中；为了上大学，人们只有千方百计考上高中，尽可能考上重点高中；要上高中，尤其是重点高中，又要千方百计上重点初中；要上重点初中，就必须“从小抓起”，结果本应天真烂漫、嬉戏玩耍的儿童不得不背起沉重的学习负担。这种过度竞争持久不退说明接受高等教育的需求高度膨胀。
素质教育即是教育者对受教育者素质与潜能开发与提高的过程。在这一过程中升学教育与发展教育同时并存于学校教育之中，学校教育一方面要促进学生的身心发展，提高个性修养，另一方面要帮助与指导学生通过各种考试，升迁到更好更适合自己的学校与班级中，接受自己所想受到的教育，使自己获得优化与充分的发展。在这里，学校教育中的发展与选拔功能同时得到确认而并非自相矛盾。学校教育建立在承认学生先天素质存在差异的客观现实基础上，要求因材施教、因人施教、因施教、因班因校施教，使每个学生到适合自己发展的班级与学校，最大限度地得到发展与改变。素质教育在这里被认为是一种按照人力资源结构理论与要求对学生身心进行塑造与改造、使之更具人力资源价值与功能的过程。
未来社会的迅速发展要求人能够适应不断变化的工作、生活环境，要求人能够独立地分析问
题、创造性地解决问题。而那种传统的单纯做些重复性、模仿性工作的封闭型人才必然难以适应未来社会的需要。因此，培养“创造性”、“开拓性”人才成为当今世界教育追求的首要目标。