中级汉语口语课堂师生间意义协商：特征和策略
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来源：《现代语文》2020年第03期
        摘 要：意義协商可以从三个方面促进二语习得：提供大量且有效的语言输入;提供大量话语输出机会;促使二语学习者注意语言形式，调整不恰当的话语。教师发起协商反映教师对课堂的控制，学生发起协商反映学生的主动性。在中级汉语口语课堂中，大多数协商
是由教师发起的，这表明教师在课堂上占据着主导地位。教师应为学生创设协商机会，把握好发起协商的时机，增加使用协商策略的频次，提升意义协商的质量。
        关键词：意义协商;协商特征;协商策略
        一、引言
        20世纪60年代，西方学界开始对二语课堂互动进行研究。早期的学术研究将课堂互动划分为课堂提问、话语分配、教师反馈等几个方面，主要是关注它们如何影响课堂互动。20世纪80年代初，意义协商作为互动交际的一种特殊形式进入研究者的视野，它更关注互动过程中交际障碍的产生和解除过程。Long（1983）将“意义协商（negotiation of meaning）”称作“话语调整（conversation adjustment）”，是指发生在会话者之间，特别是母语者与非母语者之间，为了解除交际障碍而进行的话语调整过程。意义协商以输入假说、互动假说、输出假说、注意假说为理论基础，被证明可以从三个方面促进语言习得：1.为学习者提供大量且有效的可理解性输入;2.为学习者提供大量话语输出机会;3.促使学习者关注语言输出的形式，使其自觉进行话语调整。
        Varoniset & Gass（1985）构建了一个意义协商过程模型图，具体如图1所示：
        作者认为，意义协商可划分为两个阶段：障碍引发（T：trigger）阶段和障碍解除（R：resolution）阶段。障碍引发指的是那些让听话人不理解的话语;障碍解除指的是对障碍的解除过程。障碍解除包含三个阶段：第一阶段，指示（I：indicator）：听话人发出一些表示不理解的信号;第二阶段反应（R：response）：说话人对信号做出反应，对引起听话人理解障碍的话语进行一些调整;第三阶段回应（RR：reaction to response）：听话人对说话人的反应进行回应。需要指出的是，回应并不是必要环节。在完整的协商过程中，前面三个环节（障碍引发、指示、反应）是不能缺少的。在实际会话过程中，意义协商是一个比较复杂的过程，反应环节或回应环节可能会引发新的理解障碍，因此，就会出现多个轮回的嵌入式意义协商。具体如图2所示：
        Long及Varonis & Gass对意义协商的研究主要关注真实语言课堂外母语者与非母语者之间的互动话语。在语言课堂中，教师和学生的话语互动则呈现出新的特点，比如学生可能会对正在学习的内容产生理解障碍，不能恰当地使用目的语，教师可能对其错误原因比较清楚，采取协商的方式，帮助学生正确理解学习内容。就此来说，意义协商策略还应扩展到二语课堂中。
        二、研究设计
        （一）研究内容和研究方法
        本文对中级汉语口语课堂中师生间发生的意义协商进行全面分析，以揭示真实汉语口语课堂中意义协商的主要特征。本文所要探讨的问题主要有以下几个方面：
        1.意义协商包括哪些类型？
        2.意义协商发起策略主要有什么因素构成？
        3.意义协商一般是由谁发起的，发起频次和分布状态如何？
        4.在不同交际障碍情境下，教师发起意义协商的策略表现如何？又有何启示？
        本文对数据的分析采取定性分析和定量分析相结合的方法。首先，进入课堂收集语料，通过对语料的细致分析，识别出相关因素或模式，并将其归纳分类;然后，运用上述分类对语料进行编码，进行数量化的统计，以实现量化的分析;在量化分析的同时，再对收集到的语料文本进行归纳和总结，出影响量化数据分布的相关因素，并对其进行解释。
        （二）研究对象和数据收集
        本文研究对象为某高校中级汉语口语班，共四个班级。之所以选择中级口语班，一是因为与初级水平相比，该级学生能与教师产生更多的互动，而与高级水平相比，他们出现交际障碍的频率更高;二是因为口语课堂以培养学生口语交际为主要目的，相比其他类型的课程能产生更多的互动。四位教师均为女性，教学经验较为丰富，我们将教师编号为T1、T2、T3、T4，所教班级编号为班级1、班级2、班级3、班级4。
        本文主要通过观察和录音的方法进行数据收集。分别选取每个班级的四个课时（每课时50分钟），共16课时进行研究。各班级所包含的课堂环节大致相同，主要有生词学习、语法学习、课文学习与课堂报告等环节。对16个课时中所有涉及意义协商互动的话语进行转写，教师单方面进行的没有引起言语互动的讲授、指令话语与学生作课堂报告时没有引起互动的话语不在本文讨论范围之内，跟意义协商无关的话语语调、语速与体态语也不属于本文的研究内容。转写语料共计34932字。转写规则参照刘虹的《会话结构分析》（2006），具体如下：
        ：：：表示符号前的语音的延长，每增加一个冒号，就表示多延长一拍;
        — 表示突然中断;
        ╳ 文字下方的下划线表示语音加强和重读音节;
        （……）表示根本听不清楚的话语;
conversation意思        （╳╳╳） 表示听不确切的、好像如此的话语。
        根据本文的研究需要，我们对转写规则又进行了相关补充：
        …… 表示沉默;
        ………… 表示省略;
        [╳╳╳] 表示对转写内容的注解及话语使用情况说明;
        ↑ 语调为升调;
        // 表示话语被打断;
        T1 教师1;
        S 某个学生;
        S1 学生1;
        T1SS 教师1和学生一起说的话语;
        SS 学生一起说的话语;
        1.、2.、3.…… 表示话步（话轮）。
        三、意义协商的特征
        （一）意义协商的界定
        本文将意义协商界定为：在二语课堂中，由于学生目的语不足、目的语运用不当、师生信息理解偏差，阻碍了课堂的正常交际，为实现双方的共同理解与目的语的正确运用，师生对话语进行调整和重构的过程。
        （二）意义协商的类型
        本文考察二语课堂中所有的“交际障碍”而不仅仅是“理解障碍”。通过对中级汉语口语课
堂的观察和语料分析，发现导致交际障碍的因素主要有三种：学生目的语不足、学生目的语运用不当和师生信息理解出现偏差。
        学生目的语不足引发交际障碍包括两种情况：一种是学生在表达过程中（包括读例句、读课文），由于目的语知识或词汇量匮乏，使表达中断;另一种情况是学生在学习过程中，因主动思考，遇到超出自身能力而不能解决的问题时，主动向教师寻求帮助，从而中断正常交际进程。
        学生目的语运用不当引发交际障碍，是指学生在目的语运用过程中出现语音语调、词汇、语法、语用等方面的错误，教师发现错误并发起协商，打断正常的课堂会话。